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MEMORIA E CARATTERE

MEMORIA E CARATTERE

In un articolo frequentemente citato, Tulving (1985), dopo aver esaminato la letteratura dedicata alla memoria, ha teorizzato che vi sono tre tipi di memoria ai quali ci affidiamo nelle nostre interazioni quotidiane con il resto del mondo.

Queste tre tipologie sono la memoria episodica, semantica e procedurale.

La memoria episodica

è la memoria relativa agli episodi che si verificano in ogni momento durante la nostra vita, mentre raccogliamo un insieme di eventi che consideriamo, per un qualche motivo, importanti da ricordare.

Essa (la memoria episodica) ci consente di acquisire e conservare delle cognizioni basate su eventi individuali vissuti personalmente, e di richiamarle alla mente o, più precisamente, di ricostruire relazioni temporali legate al tempo soggettivo, in modo tale da richiamare eventi o “tornare indietro nel tempo”, come scrive Tulving (1985).

Quindi la memoria episodica agisce in presenza di consapevolezza.

Per spiegarlo con un esempio personale, io (Todd Burley) ricordo chiaramente un episodio che mi ha insegnato molto in merito alle distanze e alla concretezza, quando avevo due o tre anni e la mia famiglia si era trasferita da Miami a Cali, in Colombia, dove mio padre lavorò per un paio di anni.

I miei genitori mi avevano spiegato che le mie nonne, per me all’epoca molto importanti, si trovavano “al di là dell’acqua”, il Mare dei Caraibi.

Si immagini la mia frustrazione quando ad un’uscita per un picnic mi misi ad osservare un piccolo ruscello ai piedi della collina dove eravamo.

I miei genitori “inspiegabilmente” non mi permisero di attraversare il ruscello per incontrare le mie nonne, che per me si trovavano, in modo abbastanza ovvio, “al di là dell’acqua”.

La memoria semantica

è il risultato dell’astrazione e della sintesi di ciò che si è appreso a partire da una serie di eventi o episodi caratterizzati da una certa somiglianza.

La memoria semantica è responsabile della “rappresentazione interna” di stati della propria esperienza che non sono presenti a livello percettivo.

Essa permette, quindi, all’individuo di creare rappresentazioni del mondo che possono essere manipolate senza nessun comportamento manifesto.

Quindi la memoria semantica opera in presenza di consapevolezza.

Una persona potrebbe, ad esempio, concludere, sulla base di un certo numero di osservazioni o “episodi”, che i venditori di auto usate sono soliti ingigantire gli aspetti positivi di una macchina usata, minimizzandone al contempo gli aspetti negativi.

Si è raggiunta una conclusione generale che non verrà riesaminata.

Perciò, se la persona sentisse parlare di un’eccellente automobile usata, potrebbe saltare a quella conclusione senza pensarci, senza informarsi maggiormente circa la situazione, perdendo forse un’ottima opportunità.

La memoria procedurale

La memoria procedurale, la forma di memoria più importante per la psicoterapia, è la memoria che si occupa “di come vanno le cose”, o “di come mi comporto” in certe situazioni, “di come va il mondo” e “di cosa è collegato a cosa”.

Quindi la memoria procedurale permette all’individuo di acquisire e conservare le connessioni apprese tra stimoli e risposte, così come tra un modello complesso di stimolo e una catena di risposte, in modo che l’individuo possa rispondere alla situazione in modo adattivo.

In un certo senso, si tratta di una memoria legata al “come” del “fare ed essere” fenomenologico.

La memoria procedurale agisce senza che vi sia consapevolezza.

Quando io (Todd Burley) ero bambino e da ragazzo, la mia famiglia si rallegrava moltissimo della mia reattività e del mio entusiasmo di fronte alle sorprese e agli eventi per me importanti che si presentavano.

Io mi sentivo sempre più a disagio nel ritrovarmi osservato in quel modo, fino a che imparai a dissimulare le mie reazioni.

Come premio del mio successo, ho passato parecchio tempo in terapia ad imparare come “mostrare” nuovamente le mie reazioni, quando la situazione era compatibile con una tale risposta.

Il motivo per cui risultava così difficile invertire il processo è che avevo imparato così bene la risposta della sottrazione al contatto in quei momenti speciali da non avere più consapevolezza dell’atto del nascondere, che compivo “automaticamente”.

Il cervello

Il cervello funziona in modo da rendere automatici tali comportamenti e tali processi cognitivi a causa della sua inefficienza ed incapacità a considerare ogni situazione come “nuova”.

Esso deve conservare le sue risorse processuali per ciò che non è usuale e non è mai stato incontrato prima.

In più ha bisogno di efficienza e velocità per affrontare le molte situazioni apparentemente spontanee.

Se una situazione attuale è sufficientemente simile ad una situazione passata, la memoria procedurale guiderà la nuova situazione.

Nel mezzo di questo processo il cervello sta compiendo ciò che gli psicologi cognitivi chiamano elaborazione distribuita parallela (parallel distributed processing), al fine di organizzare e pianificare, attingere alla memoria degli eventi passati che sono stati rappresentati verbalmente o esperienzialmente, accedere alla memoria procedurale ed eseguire le azioni.

Relazione tra i tre tipi di memoria

La relazione tra i tre tipi di memoria diventa evidente se si comprende che la memoria semantica ed episodica sono le componenti di base della memoria procedurale.

La memoria episodica, quindi, è collegata alla modalità di apprendimento progressivo, la memoria semantica alla ristrutturazione dell’apprendimento, e la memoria procedurale si lega all’apprendimento finalizzato alla regolazione e all’automatizzazione del comportamento.

La memoria procedurale richiede un’esplicita risposta esterna, mentre quella semantica ed episodica possono basarsi semplicemente sull’osservazione.

Altri ricercatori e teorici hanno raggiunto conclusioni analoghe.

Ad esempio, Squire (1986) ha suddiviso i sistemi di memoria

in memoria dichiarativa (episodica e semantica), legata alle cose che possono essere dette, e

non dichiarativa (procedurale), per ciò che non riguarda il discorso.

Schacter (1995) ha parlato di memoria implicita facendo riferimento agli stessi processi della memoria procedurale.

Ciò che è interessante notare è che i diversi ricercatori, benché propongano configurazioni leggermente differenti del concetto di memoria e della sua descrizione, giungono comunque alle stesse conclusioni relativamente alla natura di un tipo di memoria che non è oggetto di consapevolezza ma appare ugualmente in grado di guidare i nostri comportamenti al verificarsi di situazioni simili a precedenti già incontrate e “padroneggiate”.

La natura della consapevolezza varia in ogni caso.

Consapevolezza

Notiamo che la memoria episodica è basata sulla conoscenza e la consapevolezza di sé. Quella semantica si basa sulla conoscenza di cose o idee traducibili verbalmente.

E la memoria procedurale si ha senza consapevolezza.

Semplicemente, non si è consapevoli dell’elaborazione di un certo tipo di risposta ad un livello conscio.

Ad esempio, quando un individuo agisce in modo ossessivo, agisce senza la consapevolezza di ciò che sta facendo.

Si porta avanti il processo ossessivo senza riflessione – in modo automatico e senza pianificazione o previsione.

La tabella 1 esplicita chiaramente alcune di queste relazioni.

Dopo aver descritto il concetto gestaltista di processo e l’importanza della memoria procedurale, riteniamo importante discutere come viene acquisita la memoria procedurale rilevante per la struttura caratteriale.

Tabella 1. Caratteristiche della memoria in Tulving (1985)

In ogni discorso serio sulla memoria e sul processo caratteriologico è necessario tenere conto della prima infanzia.

Gli studi sugli infanti sono una grande sfida, a causa della velocità dei cambiamenti nello sviluppo e della diversità tra i differenti individui.

La ricerca è stata, tuttavia, in grado di fornire delle prove relative alla memoria e apprendimento infantile che possono esser istruttive da comprendere nella prospettiva di come si sviluppano i fondamenti della struttura caratteriale.

Carattere

La teoria suggerisce che tra i 5 e i 7 anni il carattere sia completamente formato.

Questo fenomeno precoce rende l’apprendimento e la memoria infantile estremamente importante per le relazioni e per i comportamenti futuri. Inoltre, questo apprendimento precoce può essere adattivo rispetto all’ambiente in quel momento, ma non adattivo dal punto di vista di altre relazioni o ambienti che si presentino successivamente nella vita.

La crescita immensa in termini di sviluppo durante questo periodo implica anche il fatto che una quantità considerevole di memoria procedurale venga codificata.

Come osservato più sopra, le memorie procedurali immagazzinate in tale periodo sono significative per tutta la vita, poiché dirigono ed influenzano i comportamenti, le cognizioni, le emozioni del bambino, andando a costituire perciò il modo o la via caratteriologica di risposta nella vita adulta.

Ciò si vede in maniera più specifica nel modo in cui queste prime esperienze di memoria procedurale formano la struttura dei legami e delle relazioni interpersonali.

Paley e Alpert (2003) hanno chiarito questo aspetto nel loro articolo dedicato ai traumi infantili.

Gli autori di quell’articolo hanno incoraggiato i medici a considerare più seriamente il significato dei traumi infantili, occupandosi delle manifestazioni di memoria potenziale, in forma di modelli comportamentali, somatici, cinestetici e verbali, presenti nei loro pazienti.

Perciò è importante essere consapevoli della rilevanza del problema dell’apprendimento e della memoria infantile al fine di una migliore comprensione e di una migliore relazione con il cliente adulto.

Periodo preverbale

Dobbiamo ricordare, comunque, che la memoria procedurale sedimentata nell’infanzia, o nel periodo preverbale, potrebbe essere la più difficile da far riemergere nella coscienza dal momento che il linguaggio verbale è la nostra modalità tipica in psicoterapia.

È difficile scavare verbalmente nelle nostre esperienze preverbali (Balint, 1968).

Il problema della ricerca in quest’area è stato di scoprire in che modo e quale misurazioni effetturare sugli infanti, e ciò ha ostacolato la comprensione delle capacità complessive degli infanti e del modo in cui il loro apprendimento influenzi lo sviluppo del carattere nella vita.

Alcune delle difficoltà di queste ricerche risiedono nel fatto che gli infanti e i bambini – di età inferiore ai tre anni – devono avere a che fare con un tipo di memoria preverbale.

Il linguaggio verbale

Il linguaggio verbale ci permette di condividere l’esperienza, di portarla a consapevolezza, e di confrontarci con le nostre situazioni e la nostra identità sociale.

Mentre il linguaggio rende la consapevolezza più accessibile per la comunicazione con gli altri, il linguaggio stesso non è necessario per l’apprendimento o la memoria, né l’interazione sociale è una una causa di per sé.

Il significato degli eventi è determinato dal nostro luogo e dal nostro ruolo negli eventi stessi, che è stabilito dalla possibilità di ricordare (Nelson, 1994).

È ben documentato il fatto che più un adulto è esposto ad un evento, più alta è la probabilità che l’evento venga appreso e conservato nella memoria (Underwood, 1969).

Ricerca

La ricerca con gli infanti e i bambini sottolinea questo fatto e indica che l’addestramento o la ripetizione fisica di un evento rafforza la memoria (Rovee-Collier, Evancio, & Earley, 1995).

Al contrario del modello iniziale dello sviluppo elaborato da Piaget (1952), nel quale il bambino è descritto come incapace di trattenere rappresentazioni mentali,

ricerche più recenti hanno dimostrato che gli infanti di tre mesi sono in grado di codificare, immagazzinare, e richiamare alla mente ricordi (Rovee-Collier, 1996).

Dalla seconda metà del primo anno di vita, gli infanti non solo manifestano l’influenza di esperienze precedenti attraverso comportamenti quali guardare più a lungo o colpire con più decisione oggetti familiari, ma dimostrano anche la capacità di richiamare alla memoria eventi specifici o episodi del passato (Rovee-Collier, 1997).

Questa ricerca rivela che più un infante o un bambino ha esperienza di un evento, più forte sarà la memoria di quell’evento.

Perciò gli adulti incontreranno frequentemente esperienze o frammenti di esperienze che riattiveranno, direttamente o indirettamente, ricordi dell’infanzia.

Inoltre, queste memorie che influenzeranno il comportamento possono verificarsi in presenza o in assenza di consapevolezza da parte dell’adulto poiché si tratta di una risposta ripetitiva e abituale (memoria procedurale) alla situazione.

Di conseguenza l’adulto potrebbe essere più o meno consapevole del suo modello di risposta (Sheffied & Hudson, 1994).

Quando si lavora con gli infanti e con chi si occupa di loro, si trova che i modelli di interazione che permettono di prevedere i modelli di relazione risultano evidenti all’inizio della relazione.

Queste interazioni, positive o difficili che siano, influenzeranno le relazioni interpersonali future.

In effetti, queste interazioni infantili sono cruciali e fondative poiché svolgono la funzione di primo apprendimento da parte dell’infante e vanno a costruire interazioni analoghe a quelle di tipo “riflessivo” per mezzo della memoria procedurale che influenzerà le relazioni interpersonali per tutto il corso dell’esistenza.

In più, queste interazioni riflessive operano al di fuori della consapevolezza (nella memoria procedurale), e risultano così difficili da riconoscere e modificare.

Livello di eccitamento

Un importante fattore per l’apprendimento e la creazione della memoria è dato dallo stato o dal livello di eccitamento nel quale l’apprendimento avviene e dal modo in cui questo stato viene regolato.

Da infanti, disponiamo di sei stati possibili: sonno profondo, sonno attivo, dormiveglia, attenzione, attenzione attiva e pianto.

Lo stadio di attenzione è uno stadio ottimale per interazioni efficaci, per l’apprendimento e la codificazione (Gunzenhauser, 1987).

Perciò, gli infanti che hanno difficoltà a conseguire e mantenere un buono stato di allerta possono anche manifestare un minore apprendimento, con fluttuazioni in ciò che è codificato e nel modo in cui ciò risulterà significativo o giocherà un ruolo particolare più tardi nel corso della vita.

Per esempio, gli infanti con una regolazione modesta e un grado di attenzione molto limitato manifestano spesso una risposta significativamente più ridotta o maggiore rispetto alle richieste ambientali.

Ciò si può tradurre in una bassa soglia di stimolazione o un bisogno di sovrastimolazione da adulti.

Questa difficoltà nella regolazione dello stato e nella conservazione dell’attenzione spesso si traduce in relazioni interpersonali problematiche, caratterizzate da problemi di comunicazione e di attaccamento o di intimità, che spesso inducono ad auto-medicazioni o ad altre strategie per superare queste difficoltà.

È stato sostenuto un argomento per il quale può darsi che si abbia esperienza e ricordo a breve termine di eventi durante l’infanzia, ma ciò non si conserverebbe a lungo termine e nella memoria procedurale.

Recenti studi hanno comunque dimostrato che gli eventi nell’infanzia sono richiamati alla mente da bambini e adulti (Boyer, Barron, & Farrar, 1994).

Uno di questi studi (Bauer, Hertsgaard, & Dow, 1994) ha scoperto che gli eventi nuovi sono significativi per la memoria a lungo termine a partire dall’età di 1\2 anni, per conoscenze conseguite ad 8 mesi.

Questi dati suggeriscono che la memoria infantile è duratura e accessibile nel tempo (Bauer, 1996). McDonough e Mandler (1994) hanno compiuto uno studio con bambini di 22-23 mesi che, a distanza di un anno, erano in grado di ricordare azioni familiari ma non eventi nuovi.

Sheffield e Hudson (1994) hanno sottolineato ulteriormente l’impatto della memoria e dell’apprendimento.

Hanno preso in esame bambini di 14 e 18 mesi a cui veniva mostrato la codifica associativa di componenti di un evento.

I loro ricordi a quell’età risultano associativi poiché non richiedevano ulteriori esperienze per portare a termine il compito, ma se veniva fornito loro un modello, i bambini erano in grado di ricordare componenti apparentemente dimenticate dell’evento.

Di conseguenza, il contesto da solo può richiamare la memoria procedurale.

Questo suggerisce che queste esperienze iniziali della vita possono riflettersi nella semantica adulta, nella conoscenza del mondo indipendente dal contesto (Hayne & Findlay, 1995).

Struttura caratteriale adulta

Come si collega ciò con la nostra struttura caratteriale adulta?

Un legame importante tra l’apprendimento infantile e la struttura caratteriale adulta è manifesto nello studio dei processi di attaccamento e di interruzione, così come nello sviluppo del sé.

Perché si sviluppi, l’infante deve essere in grado di conseguire una connessione e il rispecchiamento da parte dell’adulto, spesso dalla madre.

Inoltre, i nostri legami di attaccamento nell’infanzia sono importanti nel determinare le nostre competenze successive in merito ai legami.

Questi primi legami sono significativi per il processo di sviluppo del sé e della struttura del carattere. In base al modello di Piaget (1952), si è sostenuto che lo sviluppo del sé si verifichi attorno ai 6/7 anni.

Sulla base di ricerche più recenti, ora si sposta questo fenomeno al secondo anno di vita, e ci sono alcuni indizi che possa cominciare all’inizio del primo anno insieme alla differenziazione del sé dagli altri e con l’inizio della permanenza oggettuale (alcune teoria hanno osservato che un senso del sé inizia a stabilirsi nel momento in cui si presentano discriminazioni e differenze).

Sappiamo che gli infanti reagiscono se vengono toccati sulla guancia, ma è sorprendente che, nelle prime due settimane di vita, non reagiscano al loro tocco (Rochat & Hesbos, 1997).

Mentre a prima vista può sembrare poco significativo l’essere consapevoli del momento in cui si forma la coscienza di sé, questo influisce in realtà sul nostro lavoro con il paziente adulto.

Il nostro paziente potrebbe, infatti, avere a che fare con interruzioni nel processo di formazione e risoluzione delle convinzioni sviluppate, come accade di frequente, nell’infanzia.

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Dott. Donato Saulle

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Testo di:
Todd Burley
Department of Psychology, Loma Linda University
Gestalt Associates Training—Los Angeles
M. Catherin (Kiti) Freier
Department of Psychology, Loma Linda University
Department of Pediatrics, Loma Linda University

Trad. Donato Saulle

Immagine: Rafael Araujo

Video di seguito: L’equazione di Dirac